مقاله پژوهشی مقایسۀ سطوح مختلف درک خواندن دانش­ آموزان کم ­شنوا و دانش ­آموزان شنوا

اعظم شریفی۱ ـ علی­ اصغر کاکوجویباری۲ ـ محمدرضا سرمدی۱

۱ـ گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه پیام نور تهران، ایران

۲ـ گروه روان­شناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه پیام نور تهران، ایران

چکیده

زمینه و هدف: مهارت در خواندن یکی از مهم­ترین نیازهای یادگیری دانش ­آموزان در زندگی امروز است این مهارت معطوف به توانایی درک مطلب، تفسیر و استنتاج از متون و دریافت معنا و مفهوم پیامی است که به نگارش درآمده است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی هر دانش­ آموز با میزان توانمندی وی در درک مطلب ارتباط مستقیم دارد. هدف از این تحقیق بررسی تأثیر افت شنوایی بر توانایی سطوح مختلف درک خواندن دانش­ آموزان کم­ شنوا در مقایسه با دانش­ آموزان شنوا بود.

روش بررسی: پژوهش از نوع مقطعی بود و ابزار آزمون دفترچۀ استاندارد شدۀ بین­ المللی (PIRLS) 2001 بود که روی ۱۷ دانش­آموز مبتلا به کم­ شنوایی در پایۀ چهارم ابتدایی از مدارس استثنایی شهرستان­های شهریار، رباط کریم و کرج و ۱۷ دانش­ آموز شنوای هنجار که به ­روش تصادفی ساده از مدارس عادی همجوار با مدارس استثنایی انتخاب شده بودند اجرا شد.

یافته ­ها: در تحلیل یافته­ ها بین دانش­ آموزان کم ­شنوا و دانش ­آموزان شنوا در سطوح مختلف درک خواندن تفاوت معنی­داری دیده شد(۰۵/۰p<).

نتیجه­گیری: افت شنوایی بر سطوح مختلف درک خواندن تأثیر منفی دارد و به­همین سبب بازنگری برنامه­ ریزی­ های آموزشی در مراکز استثنایی، به ­منظور هدایت آموزش از حفظ لی­خوانی به سمت درک معنا و لایه ­های عمیق­تر یادگیری، ضروری است.

واژگان کلیدی: درک خواندن، کم­ شنوا، شنوای هنجار

(دریافت مقاله: ۱۸/۷/۸۸، پذیرش: ۱۱/۱۰/۸۸)

مقدمه

مهارت در خواندن یکی از مهم­ترین نیازهای یادگیری دانش­آموزان محسوب می­شود. به­کارگیری ارتباط میان حروف و صداها مؤثرترین روش برای خواندن تلقی می­گردد، ولی خواندن فراتر از تطبیق صداها با نمادهای نوشته شده بر یک صفحه است(۱). دانش­آموزان کم­شنوا از نظر مهارت­های ارتباط زبانی نظیر درک مفاهیم و معانی کلمات، صحبت کردن و درک خواندن دچار اشکال عمده و کندی قابل ملاحظه­ای هستند.Hunt و Marshall (1999) به نقل ازPall (1998) به این کندی رشد اشاره داشته­اند(۲). نتایج تحقیق Wauters و همکاران (۲۰۰۶) نشان داد علی­رغم اینکه تشخیص لغات کودکان ناشنوا با همتایان شنوای آنها تقریباً برابر است، نمره­های درک خواندن آنها بسیار پایین­تر از کودکان شنواست(۳). با وجود تلاش­هایی که برای کسب پیشرفت برابر بین ناشنوایان و یادگیرندگان شنوا صورت پذیرفته، بسیاری از ناشنوایان پرورش توانایی­های خواندن و نوشتن مناسب سن خود را دریافت نمی­کنند(۴). حتی کودکانی که کاشت حلزون هم شده­اند، علی­رغم اینکه از همتایان ناشنوای خود از نظر درک مطلب بالاتر هستند، در مقایسه با کودکان شنوا پیشرفت کندی در درک خواندن نشان می­دهند(۵). نتایج تحقیق Gilbertson و Ferre(2008) که در زمینه مشکلات خواندن دانش­آموزان ناشنوا و سخت شنوا صورت پذیرفته حاکی از این است که فعالیت­های یادگیری پیش از مدرسه برای این دانش­آموزان متفاوت از همتایان شنوای آنها است و در طراحی و برنامه­ریزی­های درسی باید توجه به بازدهی و درک مطلب خواندن معطوف گردد(۶). فرایند خواندن منوط به کسب مهارت­های یادگیری بسیاری است. دانش­آموزان ناشنوا و نیمه­شنوا با کسب این مهارت­ها می­توانند فرایند پیچیدۀ درک خواندن را بهبود ببخشند(۷). مطالعۀ بین­المللی پیشرفت سواد خواندن(Progress in International Reading Literacy Study: PIRLS) به­عنوان جدیدترین بررسی انجمن بین­المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی (International Association for the Evaluation of Educational Achievement: IEA) در سال­های اخیر به رسمیت شناخته شده است. اهداف خواندن و فرایندهای درک مطلب، پایه و اساس طرح PIRLS در ارزیابی کتبی توانایی دانش­آموزان محسوب می­گردند. اهدافPIRLS عبارت است از(۸): هدف ادبی که خواننده سعی می­کند با ورود به فضای متن با عقاید موجود در آن ارتباط برقرار کند، و هدف اطلاعاتی زمانی که براساس آن هدف خواننده کسب اطلاعات و جستجوی جهان واقعی است. فرایندهای درک مطلب در تقسیم­بندی PIRLS در چهار سطح طبقه­بندی شده­اند. این سطوح، از پایین­ترین سطح تا عمیق­ترین لایه­های یادگیری، عبارتند از(۸): ۱ـ تمرکز و بازیابی صریح اطلاعات: بازیابی موفقیت­آمیز اطلاعات مستلزم درک نسبتاً فوری یا خودکارِ متن است. این فرایند به استنباط و تعبیر و تفسیر چندانی نیاز ندارد و معنا در متن به­روشنی بیان شده است. ۲ـ استنباط مستقیم: خوانندگان ضمن ساختن معنا از متن، در مورد ایده­ها یا اطلاعاتی که به صراحت در متن بیان شده است به استنباط­هایی ورای سطح ظاهری متون دست می­یابند. ۳ـ تفسیر و تلفیق ایده­ها و اطلاعات: خوانندگان، با تفسیر و تلفیق عقاید و اطلاعات به­دست آمده از متن ارتباط­هایی را ایجاد می­کنند که نه تنها تلویحی هستند بلکه ممکن است بر پایة دیدگاه شخصی آنها تعبیر شده باشند. ۴ـ بررسی و ارزیابی محتوا، زبان و عناصر متنی: ضمن ارزیابی محتوا، زبان و عناصر متنی، توجه خواننده از ایجاد معنا به بررسی موشکافانه، رد یا پذیرش متن معطوف می­گردد. ارزیابی PIRLS تا کنون در سال­های ۲۰۰۱ و ۲۰۰۶ به اجرا درآمده و هر ۵ سال یک بار تکرار می­شود. ایران در مطالعات PIRLS شرکت داشته است. یافته­های این مطالعه نشان می­دهد دانش­آموزان ایرانی (پایه چهارم ابتدایی) در عملکرد لایه­های عمیق­تر سطوح درک مطلب با کسب متوسط عملکرد ۴۰۵ در PIRLS 2001 به بهبودی معنی­داری با متوسط عملکرد نمره ۴۱۸ در PIRLS 2006 دست یافته­اند(۹و۱۰). این در حالی است که در PIRLS 2001 از میان ۳۵ کشور شرکت­کننده بالاترین اختلاف را بین پاسخ­­های حفظی و استنتاجی به­دست آورده بودند و فاصلۀ قابل ملاحظه­ای از نظر یادگیری عمقی و خلاق در مقایسه با سایر کشورها داشتند(۹). در هر دو مطالعه PIRLS در همه کشورها رابطۀ مستقیمی بین پیشرفت خواندن و فعالیت­های آموزشی خواندن در سنین قبل از مدرسه، ارزیابی والدین از مهارت­های اولیه خواندن در کودکان و همچنین نگرش مثبت والدین و دانش­آموزان نسبت به خواندن وجود داشت(۹و۱۰). پژوهش جاری در چارچوب فرایندهای درک مطلب PIRLS و برای مشخص کردن این که دو گروه کم­شنوا و شنوا در کدام سطح درک مطلب با یکدیگر اختلاف معنی­دار دارند انجام پذیرفت.

روش بررسی

پژوهش از نوع کاربردی و روش آن علَی­ـ­مقایسه­ای است و در سال تحصیلی ۸۸-۱۳۸۷ انجام شد. جامعۀ آماری دانش­آموزان پایۀ چهارم ابتدایی از مدارس استثنایی و عادی شهرستان­های کرج، رباط کریم و شهریار بودند. نمونه آماری در دانش­آموزان کم­شنوا کلیه دانش­آموزان پسر مدارس استثنایی کرج و رباط کریم و کلیه دانش­آموزان دختر مدرسه استثنایی شهرستان شهریار بودند (جمعاً ۱۷ نفر، ۶ دختر و ۱۱ پسر) براساس اطلاعات درج شده در پروندۀ توانبخشی، دانش­آموزان کم­شنوا از افت شنوایی متوسط رو به شدید (۷۰-۵۶ دسی­بل) تا عمیق (۹۰ دسی­بل به بالا) برخوردار بودند(۱۱). دو دختر و چهار پسر افت شنوایی متوسط رو به شدید (۷۰-۵۶ دسی­بل)، یک دختر و چهار پسر افت شنوایی شدید (۹۰-۷۱ دسی­بل) و سه دختر و سه پسر افت شنوایی عمیق (۹۰ دسی­بل به بالا) را دارا بودند. همچنین ۱۷ دانش­آموز کم­شنوا مطابق با اطلاعات ثبت شده در پروندۀ توانبخشی در محدودۀ سنی بدو تولد تا ۲ سال دچار این آسیب شده بودند و نه نفر بعد از تشخیص کم­شنوایی از سمعک استفاده کرده بودند و چهار نفر نیز در سنین زبان­آموزی خدمات توانبخشی دریافت کرده بودند. به­دلیل حضور کارشناس شنوایی­شناسی در مدرسه اکثر دانش­آموزان از سمعک استفاده می­کردند و طبق مشاوره با کارشناسان شنوایی­شناسی و گفتاردرمانی و همچنین معلمین مربوطه دانش­آموزان کم­شنوایی متوسط رو به شدید از خدمات توانبخشی بیشتری در آموزشگاه بهره­مند بودند و از خزانۀ لغات نسبتاً ببشتری در مقایسه با دانش­آموزان کم­شنوای شدید و عمیق برخوردار بودند. نمونۀ آماری در دانش­آموزان شنوا نیز ۱۷ نفر بودند که به­طور متناظر از مدارس عادی هم­جوار با مدارس استثنایی مورد نظر به­روش تصادفی ساده انتخاب شدند و براساس پروندۀ بهداشتی شنوایی در حد هنجار داشتند.

عامل هوش در این پژوهش به­عنوان متغیر کنترل لحاظ گردید. دانش­آموزان دو معلولیتی، که طبق آزمون­های هوش به­عمل آمده توسط مشاوران علاوه بر آسیب شنوایی مشکل ذهنی نیز داشتند و در کلاس دو معلولیتی تحصیل می­کردند، به­دلیل اینکه نتایج آزمون تحت­الشعاع ضعف ذهنی قرار نگیرد، تحت آزمون قرار نگرفتند. کلیۀ دانش­آموزان براساس اطلاعات پروندۀ بهداشتی از هوش در حد هنجار برخوردار بودند و براساس بازدهی تحصیلی و مشاوره با معلمین مربوطه، دانش­آموزان تحت آزمون از نظر هوشی تفاوت قابل ملاحظه­ای با یکدیگر نداشتند.

ابزار پژوهش دفترچۀ استاندارد شده PIRLS (2001) بود. دفترچه­های آزمون PIRLS از دو بخش تشکیل یافته است:، یک بخش به عملکرد درک متون اطلاعاتی و بخش دیگر به عملکرد درک متون ادبی مربوط می­شود(۱۲). در سؤالات هریک از بخش­های ادبی و اطلاعاتی از هر ۴ سطح درک خواندن استفاده شده است. در این پژوهش دفترچۀ متون اطلاعاتی به نام داستان مسیر رودخانه برای بررسی سطوح مختلف درک خواندن انتخاب شد. دفترچه شامل سه سؤال تستی و هشت سؤال تشریحی و حداکثر امتیاز این داستان نمره ۱۸ بود.

هریک از سؤالات تستی یک امتیاز و سؤالات تشریحی از نظر سطح دشواری دارای امتیازات یک، دو و سه بودند. سؤالات این دفترچه کلیۀ سطوح مختلف درک خواندن را دربرداشت و هریک از سؤالات به سطحی از درک مطلب اختصاص یافته بود. ۳ نمره از این آزمون به ارزیابی سطح ۱ (تمرکز و بازیابی صریح اطلاعات)، ۳ نمره به سطح ۲ (استنباط مستقیم)، ۷ نمره به سطح ۳ (تفسیر و تلفیق ایدها و اطلاعات) و ۵ نمره به سطح ۴ (بررسی و ارزیابی محتوا، زبان و عناصر متنی) تعلق داشت.

دانش­آموزان طبق آزمون PIRLS در مدت ۴۰ دقیقه باید متن داستان را مطالعه و به سؤالات آن پاسخ می­گفتند(۱۲).

در تجزیه و تحلیل داده­ها با استفاده از نرم­افزار SPSS از آمار توصیفی برای تعیین میانگین و انحراف معیار و از آمار استنباطی از نوع t مستقل برای مقایسۀ دو گروه استفاده گردید. در مقایسه عملکرد دانش­آموزان کم­شنوا و شنوا در سطوح مختلف درک خواندن، میانگین براساس امتیازات حاصل در هر سطح محاسبه گردید ولی در مقایسه عملکرد هریک از گروه­های شنوا وکم­شنوا در سطح تمرکز و بازیابی اطلاعات با سایر سطوح درک خواندن میانگین به نسبت ارزش نمره­ای که برای هر سطح در این آزمون در نظر گرفته شده بود محاسبه شد.

یافته­ها

دانش­آموزان کم­شنوا مطابق با جدول ۱ از نظر سطوح مختلف درک خواندن (تمرکز و بازیابی صریح اطلاعات، استنباط مستقیم، تفسیر و تلفیق ایده­ها و اطلاعات، بررسی و ارزیابی محتوا، ‌زبان و عناصر متنی) با دانش­آموزان شنوا مورد مقایسه قرار گرفتند. در عملکرد دانش­آموزان کم­شنوا در سطح ۱ (تمرکز و بازیابی صریح اطلاعات)، سطح ۲ (استنباط مستقیم)، سطح ۳ (تفسیر و تلفیق ایده­ها و اطلاعات) و سطح ۴ (بررسی و ارزیابی محتوا، ‌زبان و عناصر متنی) اختلاف معنی­داری(۰۵/۰p<) با عملکرد دانش­آموزان شنوا دیده شد و دانش­آموزان شنوا در کلیۀ سطوح عملکرد بهتری نشان دادند.

برای بررسی کیفیت آموزش، سطح ۱ از درک مطلب، که اطلاعات حفظی به­شمار می­آید، با هریک از سطوح درک مطلب(۴-۲) که اطلاعات استنتاجی به­شمار می­آیند و لایه­های عمیق­تر یادگیری را شامل می­شوند، در هر دو گروه (کم­شنوا و شنوا) مورد مقایسه قرار گرفتند.

مطابق با جدول ۲ بین عملکرد اطلاعات حفظی و استنتاجی دانش­آموزان شنوا اختلاف معنی­داری مشاهده گردید(۰۵/۰p<). دانش­آموزان شنوا در اطلاعات حفظی نسبت به اطلاعات استنتاجی عملکرد بهتری نشان دادند.

همچنین مطابق با جدول ۳ بین عملکرد اطلاعات حفظی و استنتاجی دانش­آموزان کم­شنوا نیز اختلاف معنی­داری ملاحظه گردید(۰۵/۰p<) و در این گروه نیز دانش­آموزان در اطلاعات حفظی بهتر از اطلاعات استنتاجی عمل نمودند.

بحث

با توجه به اینکه دانش­آموزان کم­شنوا در هر ۴ سطح درک خواندن تفاوت معنی­داری با دانش­آموزان شنوا نشان دادند و نتوانستند به سطحی برابر با همتایان شنوای خود دست یابند، می­توان نتیجه پژوهش را با تحقیق Wauters و همکاران(۳) و Mayer(4) همسو دانست.

مهارت گوش دادن زیر بنای مهارت زبانی است، به­طوری­که افت شنوایی بر کسب این مهارت تأثیر منفی می­گذارد. در صورت عدم به­کارگیری به موقع عوامل جبران­کنندۀ این نقیصه، دانش­آموزان کم­شنوا دچار مشکلات زیادی در کسب مهارت خواندن خواهند شد(۱۳و۱۴). خواندن فرایند پیچیده­ای(۷) است که توسعۀ آن به­طور زیربنایی در سنین قبل از آموزش­های رسمی پایه­ریزی می­گردد(۴). شناسایی زود­هنگام آسیب شنوایی و ارائه خدمات توانبخشی(۱۵) نقش والدین در افزایش خزانۀ واژگان کودک(۱۶)، ارتباط همسوی والدین و معلمین در ارتقاء سواد خواندن(۱۷) از عوامل تأثیرگذار در جبران آسیب شنوایی برای پیشرفت خواندن هستند. با وجود اینکه دانش­آموزان شرکت­کننده در این آزمون از لحاظ میزان افت شنوایی و خزانۀ واژگانی متفاوت بودند تفاوت قابل ملاحظه­ای در نمرات آنان ملاحظه نشد، زیرا خیلی از مهارت­های لازم برای توسعۀ درک خواندن را کسب نکرده بودند. برخلاف معمول که کودکان کم­شنوا از سن ۲ سال در این مراکز ثبت نام می­شوند، اکثر دانش­آموزان تحت آزمون در سنین بالای ۵ سال آموزش را آغاز کرده بودند و به موقع خدمات توانبخشی دریافت نکرده بودند در حالی که آموزش­های پیش از مدرسه(۹و۱۰) و تفاوت این آموزش­ها در کودکان آسیب­دیده شنوایی با همتایان شنوا(۶) و آگاهی­های واج­شناختی در این سنین(۱۸و۱۹) نقش مهمی را در پیشرفت مهارت خواندن ایفاء می­کنند. هر قدر که ارائۀ خدمات توانبخشی از سن زبان­آموزی دانش­آموزان آسیب­دیدۀ شنوایی فاصله می­گیرد، شکاف عمیق­تری در فرایندهای درک مطلب آنان با همتایان شنوای آنها به وجود می­آید(۲۰).

شناخت کلمه به تنهایی برای درک خواندن کفایت نمی­کند(۳) ناتوانی اصلی دانش­آموزان کم­شنوا در درک خواندن صرفاً به ضعف آنان در شناسایی کلمات منحصر نمی­گردد، بلکه ریشه این ناتوانی می­تواند در ضعف عملکرد آنان در ترکیب کلمات و تفسیر معنی­دار از جمله نهفته باشد(۲۱). مشکل اصلی دانش­آموزان کم­شنوای تحت آزمون نیز از همین مسئله ناشی می­شد. آنان به­دلیل ضعف در تلفیق کلمات و استخراج معنا از این ترکیب حتی در سطح ۱ که خواننده فقط باید بتواند ایده­ها و اطلاعات موجود در متن را تشخیص و استخراج نماید(۸) اختلاف معنی­داری با دانش­آموزان شنوا نشان دادند، زیرا قادر نبودند معنای جملات را درک نمایند و بر همین اساس در درک معنا و مفهوم کل متن نیز عاجز بودند و منظور داستان را متوجه نشدند. وقتی پیام داستان برای خواننده متن قابل درک نباشد، راهیابی به مراحل پیشرفتۀ فرایند خواندن که جنبه استنباطی و ارزشیابی به خود می­گیرد، امکان­پذیر نخواهد بود. توجه اصلی در آموزش خواندن به ناشنوا باید به ترکیب کلمات و استخراج معنا از متن(۲۲) و همچنین به بازدهی و درک مطلب(۶) معطوف گردد.

در پژوهش حاضر هر دو گروه دانش­آموزان تحت آزمون بین اطلاعات حفظی و استنتاجی اختلاف معنی­داری نشان دادند. این نتیجه با گزارش PIRLS (2001) که در آن دانش­آموزان ایرانی بالاترین تفاوت را بین اطلاعات حفظی و استنتاجی کسب نمودند(۹) همخوانی دارد، ولی با نتیجۀ گزارش PIRLS (2006) مبنی بر پیشرفت معنی­دار در سطوح عمیق­تر درک مطلب(۱۰) همسویی ندارد. نتیجۀ پژوهش نشان داد که دانش­آموزان مورد نظر در هر دو گروه به­دنبال بازیابی اطلاعات و پاسخ­هایی که مستقیماً از متن استخراج می­شد بودند و در سطوح عمیق­تر درک مطلب که نیاز به تجزیه، تحلیل و تفکر خلاق خواننده است، حتی گروه شنوا نیز ضعیف عمل نمودند. براساس نتایج به­دست آمده کیفیت یادگیری خواندن این دانش­آموزان به­گونه­ای بود که چندان باعث هدایت آنان به سمت توسعۀ ذهنی و گسترش ظرفیت اندیشیدن آنها نشده بود و علی­رغم اینکه یادگیری در هر دو گروه به سمت اطلاعات حفظی میل می­کرد، دانش­آموزان کم­شنوا در این سطح نیز، چنان­که مشخص شد، دچار مشکلات عدیده­ای بودند و عملکردی بسیار ضعیف در مقایسه با دانش­آموزان شنوا نشان دادند.

نتیجه­گیری

با توجه به اینکه دانش­آموزان کم­شنوا در کلیۀ سطوح درک خواندن نسبت به دانش­آموزان شنوا عملکردی ضعیف نشان دادند، لازم است در سیاست­گذاری­های آموزش استثنایی برنامه­ریزی­ها به­گونه­ای طراحی شود که سطح یادگیری این دانش­آموزان را از انباشتن محفوظاتی که برای آنان عاری از مفهوم است به سمت درک مطلب هدایت نماید و این تحول باید به­طرز زیربنایی در اقدامات به­موقع خدمات آموزشی و توانبخشی در سنین زبان­آموزی، برنامه­ریزی درسی و همچنین روش­های تدریس شکل بگیرد.

REFERENCES

1. Moats LC. Spelling: development, disabilities and instruction. 2nd ed. Timonium, MD: York Press; 1995.

2. Hunt N, Marshall K. Exceptional children and youth. 2nd ed. Boston: Houghton Mifflin Company; 1999.

3. Wauters LN, Van Bon WHJ, Telling AEJM. Reading comprehension of dutch deaf children. Read Writ. 2006;19(1):49-76.

4. Mayer C. What really matters in the early literacy development of deaf children. J Deaf Stud Deaf Educ. 2007;12(4):411-31.

5. Vermeulen AM, van Bon W, Schreuder R, Knoors H, Snik A. Reading comprehension of deaf children with cochlear implants. J Deaf Stud Deaf Educ. 2007;12(3):283-302.

6. Gilbertson D, Ferre S. Considerations in the identification, assessment, and intervention process for deaf and hard of hearing students with reading difficulties. Psychol Sch. 2008;45(2):104-20.

7. Ruiz NT. A young deaf child learns to write: implications for literacy development. Read
Teach. 1995;49(3):206-17.

8. Campbell JR, Kelly DL, Mullis IVS, Martin MO, Sainsbury M. Framework and specifications for PIRLS assessment 2001. 2nd ed. Chestnut Hill, MA: Boston College; 2001.

9. Mullis IVS, Martin MO, Gonzalez EJ, Kennedy AM. PIRLS 2001 international report IEA’S study of reading literacy achievement in primary schools in 35 countries. Chestnut Hill, MA: Boston College; 2003.

10. Kennedy AM, Mullis IVS, Martin MO, Trong KL. Pirls 2006 encyclopedia: a guide to reading education in the Forty PIRLS 2006 countries. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center; 2007.

11. Harrell RW. Pure tone evaluation. In: Katz J, Burkard RF, Medwestsky L, editors. Handbook of clinical audiology. 5th ed. Baltimore: Williams & Wilkins; 2002. p. 71-87.

12. Gonzalez EJ. Scaling the PIRLS reading assessment data. In: Martin M, Mulls I, Kennedy A, editors. PIRLS 2001 technical report. Chestnut Hill, MA: Boston College; 2003.

13. Connor CM, Zwolan TA. Examining multiple sources of influence on the reading comprehension skills of children who use cochlear implants. J Speech Lang Hear Res. 2004;47(3):509-26.

14. Power D, Leigh GR. Principles and practices of literacy development for deaf learners: a historical overview. J Deaf Stud Deaf Educ. 2000;5(1):3-8.

15. Kiese-Himmel C, Schroff J, Kruse E. Identification and diagnostic evaluation of hearing impairments in early childhood in German-speaking infants. Eur Arch Otorhinolaryngol. 1997;254(3):133-9.

16. Aram D, Most T, Ben Simon A. Early literacy of kindergartners with hearing impairment: the role of mother-child collaborative writing. Topics Early Child Spec Educ. 2008;28(1):31-41.

17. Heineman-Gosschalk R, Webster A. Literacy
and the role of parents of deaf children. Deaf Educ Int. 2003;5(1):20-38.

18. Sterne A, Goswami U. Phonological awareness of syllables, rhymes and phonemes in deaf children. J Child Psychol Psychiatry. 2000;41(5):609-25.

19. Catts HW. The relationship between speech-language impairments and reading disabilities. J Speech Hear Res. 1993;36(5):948-58.

20. Swanwick R, Watson L. Literacy in the homes of young deaf children: common and distinct features of spoken language and sign bilingual environments. Journal of Early Childhood Literacy. 2005;5(1):53-78.

21. Miller P. What the visual word recognition skills of prelingually deafened readers tell about their reading comprehension problems. J Dev Phys Disabil. 2006;18(2):91-121.

22. Luckner JL, Handley CM. A summary of the reading comprehension research undertaken with students who are deaf or hard of hearing. Am Ann Deaf. 2008;153(1):6-36.

جدول ۱ ـ مقایسه میانگین امتیاز سطوح مختلف درک خواندن در دانش¬آموزان کم¬شنوا با دانش¬آموزان شنوا

جدول ۲ـ مقایسه میانگین سطح تمرکز و بازیابی صریح اطلاعات با سایر سطوح درک خواندن در دانش¬آموزان شنوا

جدول ۳ـ مقایسه میانگین سطح تمرکز و بازیابی صریح اطلاعات با سایر سطوح درک خواندن در دانش¬آموزان کم¬شنوا

ارسالی: مرضیه ایزد پناه