گیتا مولّلی۱ ـ غلامعلی افروز۲ ـ سعید حسن­زاده۲ ـ بهرام ملکوتی۳

۱ـ گروه روان­شناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران

۲ـ گروه روان­شناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشکده روان­شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، ایران

۳ـ مرکز طبی کودکان، دانشگاه علوم پزشکی تهران، ایران

چکیده

زمینه و هدف: گفتار نشانه­ای نوعی روش ارتباطی برای افراد کم ­شنوا است که دسترسی به گفتار طبیعی را برای این افراد با استفادۀ حداکثری از لب­خوانی امکان­پذیر می­کند. هدف پژوهش حاضر ارزیابی تأثیر استفاده از گفتار نشانه­ای فارسی بر امتیاز تمایز گفتار کودکان کم ­شنوا است.

روش بررسی: در این بررسی شانزده کودک ۹ تا ۱۲ سالۀ مبتلا به کم­شنوایی عمیق در دو گروه ۸ نفره مورد و شاهد مورد بررسی قرار گرفتند. گروه مورد در یک دورۀ ۵ ماهه و هر روز به­مدت ۶۰-۴۵ دقیقه تحت آموزش فشردۀ گفتارِ نشانه­ای قرار گرفتند. آزمون امتیاز تمایز گفتار در پیش­آزمون، پس­آزمون و آزمون پیگیری برای گروه­های شاهد و مورد استفاده شد. بین پس­آزمون و پیگیری فاصلۀ زمانی ۲ تا ۳ هفته­ای وجود داشت. به­منظور تجزیه و تحلیل داده­ها از طرح اندازه­گیری­های مکرر استفاده شد.

یافته­ها: تفاوت معنی­داری بین پیش­آزمون (بدون گفتار نشانه­ای)، پس­آزمون و پیگیری (با گفتار نشانه­ای) گروه مورد مشاهده شد(۰۰۱/۰p=). گروه مورد تقریباً امتیاز کامل کسب کردند اما تفاوت معنی­داری بین امتیازهای تمایز گفتار در گروه شاهد دیده نشد(۰۵/۰p>).

نتیجه­گیری: پژوهش حاضر نشان می­دهد گفتارِ نشانه­ایِ فارسی ابزاری اثربخش در بهبود امتیاز تمایز گفتار در میان کودکان کم­شنوا است.

واژگان کلیدی: گفتار نشانه ­ای، کودکان کم­ شنوا، امتیاز تمایز گفتار

(دریافت مقاله: ۲۴/۸/۸۸، پذیرش: ۱۱/۳/۸۹)

مقدمه

در آموزش کودکان کم­شنوا همواره باورهای متضادی پیرامون روش آموزشی مناسب وجود داشته است. مربیان بیش از همه به دو روش اعتقاد داشته­اند: روش شفاهی/کلامی و روش دستی (زبان اشاره). گفتار نشانه­ای روشی است که جهت تکمیل گفتارخوانی ابداع شده است و از جمله روش­های شفاهی آموزش کودکان کم­شنوا است. همان­طور که بریل سبب می­شود گفتار نوشته شده از طریق حس لامسه در دسترس کودکان نابینا قرار گیرد، گفتار نشانه­ای هم به افراد کم­شنوا امکان می­دهد از طریق حس بینایی به زبان گفتاری دسترسی داشته باشند(۱). گفتار نشانه­ای در حقیقت توسعۀ زبان شفاهی کودک کم­شنوا(۲و۳) و تکمیل­کنندۀ روش دستی برای لب­خوانی است(۴).

پیشینۀ گفتار نشانه­ای به سال ۱۹۶۶ برمی­گردد. در آن سال R. Orin Cornett از دانشگاه Gallaudet دانشگاه ویژۀ افراد کم­شنوا در امریکا، این سیستم را طراحی کرد. Cornett علاقمند بود بداند چگونه می­توان خواندن و نوشتن دانش­آموزان کم­شنوا را بهبود بخشید. او در عین حال متوجه شد بیشتر دانشجویان کم­شنوا، علی­رغم برخورداری از سطح هوشی بالا و سال­ها استفاده از زبان انگلیسی، تسلط کافی بر زبان ندارند. Cornett بر این باور بود که اگر افراد کم­شنوا پایه­های زبانی محکمی داشته باشند می­توانند مهارت­های خواندن و نوشتن و ارتباطات خود، همچنین روانی کلام و تسلط زبانی خود را بهبود بخشند. هدف Cornett ایجاد سیستم آموزشی ساده­ای بود که در آن بتوان برای همۀ صوت­های گفتاری صورت ظاهری ویژه ایجاد کرد، درست همان­طور که برای افراد شنوا هر صدایی، از نظر شنوایی، صدای ویژۀ خود را دارد. او براساس زمینه­ای که از ریاضیات داشت گفتاری نشانه­ای ابداع کرد که در آن از هشت شکل دست در چهار محل نزدیک دهان برای تکمیل صداهای گفتاری با اَشکال لبی آن استفاده شد و به این ترتیب همه صوت­های گفتاری را قابل رؤیت نمود(۱). در گفتار نشانه­ای، به هر زبانی که باشد، حرکات دستی با یک دست انجام می­شود و کف دست به سمت گوینده قرار می­گیرد. گفتار نشانه­ای حاوی دو گونه اطلاعات است:

۱٫ شکل انگشتان دست (باز یا بسته بودن) که به همخوان موجود در هجای همخوان­ـ­واکه اشاره دارد.

۲٫ محل قرار گرفتن دست در مقابل صورت. این محل دقیقاً براساس محل تماس یکی از انگشتان باز با بخشی از صورت تعریف می­شود و به واکۀ موجود در هجای همخوان­ـ­واکه اشاره دارد(۵).

گفتار نشانه­ای تاکنون به بیش از ۶۰ زبان دنیا و اخیراً به زبان فارسی برگردانده شده است(۶) و اثربخشی آن بر درک(۲) و بیان گفتار(۴)، توانایی­های واج­شناختی(۶)، خواندن(۷) و نوشتن(۸) و گسترش گنجینۀ واژگان کودک کم­شنوا(۹) گزارش شده است.

کارایی درکی گفتار نشانه­ای در بررسی­های بسیاری مطالعه شده است. Moreno – Torres و Torres (2008) تحول زبان یک کودک اسپانیولی کم­شنوا را، که در ۶/۱ سالگی تحت عمل کاشت حلزون قرار گرفته بود، مورد بررسی قرار دادند. هدف بررسی آنها شناسایی مزایای بالقوۀ کاشت حلزون و گفتار نشانه­ای در ارتباط با تحول زبانی کودک کم­شنوا بود. نتایج ۱۲ ماه نخست (۲۴-۱۳ ماه پس از کاشت حلزون) نشان­دهندۀ تفاوت­هایی در رشد زبانی کودک کم­شنوا با کودکان شنوا بود. رشد واج­شناسی و واژگان­شناسی با سرعت برابر و گاه بیشتر از کودکان شنوا بود(۱۰). Vieu و همکاران (۱۹۹۸) تولید گفتار را در ۱۲ کودک کم­شنوای عمیق فرانسوی زبان مورد بررسی قرار دادند. آنها قابلیت فهم واژه­ها، عناصر نحوی جملات و الگوی جملات به­کار رفته را با مقایسۀ بین مهارت­های تولید گفتار و نوع روش ارتباطی در این کودکان ارزیابی کردند. به این ترتیب که با طرح اندازه­های تکراری قابلیت فهم گفتار و عناصر نحوی جملات هر فرد را با خودش مقایسه کردند. آزمودنی­ها به­طور متوسط ۷ سال و ۲ ماه از کاشت حلزون استفاده کرده بودند. نتایج نشان می­داد امتیاز قابلیت فهم واژه­ها ارتباط مستقیمی با میزان تجربۀ استفاده از کاشت دارد و با بیشتر شدن این تجربه، بهبود می­یابد. بالاترین امتیاز قابلیت فهم گفتار در گروهی بود که از گفتار نشانه­ای استفاده کرده بودند(۱۱). نقش گفتار نشانه­ای در تحول حرف اضافه در زبان اسپانیولی نیز بررسی شده است. پژوهشگران میزان تسلط دانش­آموزان کم­شنوا را در به­کار بردن حرف اضافه و همبستگی آن با سیستم ارتباطی مورد استفادۀ آنها ـ روش شفاهی، گفتار نشانه­ای یا زبان اشاره ـ مطالعه کردند. نتایج حاکی از آن بود که روش­های ارتباطی مختلف به درجات متفاوتی به فراگیری حروف اضافۀ اسپانیولی کمک می­کنند. بهترین نتایج به­دست آمده مربوط به گفتار نشانه­ای بود(۱۲). Narr (2008) آگاهی واجی و رمز گشایی آن را در کودکان کم­شنوا، که از گفتار نشانه­ای استفاده می­کردند، ارزیابی نمود. یافته­های او حاکی از آن بود که کودکان کم­شنوا می­توانستند از اطلاعات واج­شناسی خود برای قضاوت دربارۀ قافیه و رمز گشایی استفاده کنند، اما ارتباطی بین عملکرد خواندن و میزان زمان آموزش گفتار نشانه­ای مشاهده نشد(۱۳). Coryell (2001) مهارت­های پردازش توالی کلامی یا حافظۀ کلامی را، که در افراد شنوا با میزان موفقیت در خواندن همبستگی دارد، در افراد کم­شنوا بررسی کرد. ۴۵ نفر در این مطالعه شرکت کردند که از این تعداد ۲۹ نفر کم­شنوا و ۱۶ نفر گروه شاهد شنوا بودند. ۱۴ نفر از افراد کم­شنوا گفتار نشانه­ای و ۱۵ نفر زبان اشاره به­کار می­بردند. همان­گونه که انتظار می­رفت عملکرد گروهی که گفتار نشانه­ای به­­کار می­بردند در خواندن و پردازش کلامی به­طور معنی­داری بهتر از گروهی بود که زبان اشاره به­کار می­بردند و امتیازهای گروه آموزش دیده با گفتار نشانه­ای تفاوت معنی­داری با گروه شنوا نداشت(۱۴). افزایش امتیاز شناسایی واژه­ها در زبان انگلیسی(۱۵) اسپانیولی(۱۲) و زبان فرانسوی(۱۶) نیز با استفاده از گفتار نشانه­ای گزارش شده است.

اگرچه آموزش گفتار نشانه­ای سال­ها در خارج از ایران به­کار رفته و گزارش­های بسیاری در مورد کارایی آن ارائه شده است، اما کارایی آن در زبان فارسی و برای کودکان کم­شنوای فارسی­زبان برای ما مشخص نشده است. از این­رو هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر استفاده از گفتار نشانه­ای فارسی بر امتیاز تمایز گفتار (Speech Discrimination Score: SDS) در کودکان کم­شنوا است.

روش بررسی

در این پژوهش از طرح آزمایشی (تجربی حقیقی) از نوع پیش­آزمون­ـ­پس­آزمون با گروه شاهد استفاده شده است. در پژوهش حاضر دو گروه وجود داشتند و هر دو گروه سه بار مورد ارزیابی قرار گرفتند. نخستین ارزیابی اجرای پیش­آزمون، دومین آن اجرای پس­آزمون و سومین آن اجرای آزمون پیگیری بوده است. دو گروه همتاسازی و از این­رو معادل فرض شدند. اندازه­گیری متغیرهای وابسته برای هر دو گروه در یک زمان و در شرایط یکسان صورت گرفته است.

نمونۀ مورد بررسی ۱۶ کودک کم­شنوای عمیق ۱۲-۹ سالۀ دبستانی بودند که به شیوۀ نمونه­برداری خوشه­ای چند مرحله­ای انتخاب شدند. از این میان هشت کـودک، گـروه مورد و هشت کودک گـروه شاهد را تشکیـل دادند. ابتدا از میان مدارس ویژۀ ناشنوایان (باغچه­بان) مناطق آموزش و پرورش استثنایی شهر تهران دو مدرسه (مدرسۀ دخترانه شمـس­آباد و مدرسۀ پسرانۀ بریانک) به­صورت تصادفی انتخاب شدند. روی همۀ دانش­آموزان کم­شنوای مقطع دبستان این مدرسه­ها ـ سنین ۱۲-۹ سال پیش­آزمون انجام شد. معیار خروج از مطالعه داشتن هرگونه معلولیت اضافی غیر از آسیب شنوایی بود. هشت کودک، چهـار پسر و چهـار دختر، به­صورت تصـادفی به­عنـوان گروه مورد انتخاب شدند و از میـان بقیۀ دانـش­آموزان هشت نفـر دیگـر، چهار پسر و چهار دختر، با گروه مداخـله­ای همتاسـازی شـدند. معیـار همتاسـازی، نمرۀ هوش­بهـر، سـن، جنـس، و میزان آسیب شنوایی بـود.

برای کسب اطلاعات دموگرافیک از پرسش­نامه محقق ساخته و جهت رد هرگونه معلولیت یا ناتوانی غیر از آسیب شنوایی از پرونده­های دانش­آموزان در مدرسه استفاده شد. آزمون به­کاررفته در این پژوهش آزمون SDS است که از رایج­ترین و معتبرترین آزمون­ها در مجموعه آزمون­های شنوایی­شناسی است و در زبان فارسی استاندارد شده است. در پژوهش حاضر از روش امتیازدهی واجی استفاده شد. اجرای پژوهش در چند مرحله صورت گرفت:

مرحلۀ اول: پیش­آزمون

در این مرحله SDS برای گروه شاهد و مورد انجام شد.

مرحلۀ دوم: آموزش گفتار نشانه­ای به گروه مورد

گفتار نشانه­ای فارسی شامل نُه شکلِ دست که در سه جایگاه در اطراف صورت به­کار می­رود به گروه مورد آموزش داده شد. این کار با الگو گرفتن از کارگاه­های آموزشی گفتار نشانه­ای در شبکۀ اینترنت و با راهنمایی گرفتن از اطلاعات به­دست آمده و کتب و مقالات موجود(۱۵) صورت گرفت. روش آموزش انفرادی بود و آموزش گروه­های واجی مربوط به هر شکل دست، مورد نظر قرار گرفت و به کودکان گروه مورد گفتار نشانه­ای فارسی آموزش داده شد تا هم بتوانند با استفاده از آن ارتباط برقرار کنند و هم بتوانند گفتار گوینده­ای را که با این روش ارتباط برقرار می­کند درک کنند. روند آموزش به­ترتیب جدول ۱ بود.

مرحلۀ سوم: پس­آزمون

در این مرحله، آزمون SDS برای گروه شاهد و مورد بار دیگر انجام شد.

مرحلۀ چهارم: آزمون پیگیری

در این مرحله پس از فاصلۀ زمانی ۲ تا سه هفته­ای بار دیگر آزمون SDS برای دو گروه شاهد و مورد اجرا شد.

برای توصیف متغیرهای پژوهش از شاخص­های گرایش مرکزی، شاخص­های پراکندگی و توزیع استفاده شد. برای بررسی ارتباط بین SDS در سه مرحله آزمون از آزمون­های چندمتغیری چهارگانه (ردیابی فیلای Pillai’sTrace، لامبدای ویلکس Wilks’ Lambda، ردیابی هاتلینگ Hotelling’s Trace و بزرگ­ترین ریشة روی Roy’s Largest Root)، استفاده شد. از مدل آماری اندازه­گیری مکرر ترکیبی (mixed repeated measurement) به­منظور بررسی اثربخشی گفتار نشانه­ای بر SDS در سه مرحلۀ پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری، با تأکید بر دو گروه مورد و شاهد، استفاده گردید. در آزمون موشلی از کرویتMauchly’s Test of Sphericity ، میزان w موشلی ۰۲/۰ بود و با رجوع به پایه لگاریتم مجذور کای، توزیع نظری تقریبی که ۲۸/۵۰ است، می­توان گفت که آزمون موشلی در سطح ۰۱/۰=p، معنی­دار بوده و توزیع طبیعی چند متغیری مشاهده نشد. بنابراین، باید از آزمون تصحیح هوین فلدت یا آزمون گیزرگرین هاوس استفاده می­شد که درجه آزادی را با نقطة اپسیلون تصحیح می‌نماید. در اینجا به­ترتیب رقم ۵۴/۰ و ۵۰/۰ به­دست آمده و از لحاظ آماری در سطح ۰۱/۰=p معنی­دار نبود بنابراین در آزمون­های فوق، توزیع طبیعی مشاهده شده و امکان استفاده از اندازه­گیری­های مکرر وجود داشت.

یافته­ها

با توجه به جدول ۲ و همان­گونه که از شاخص­های آماری به­دست آمده قابل مشاهده است بالاترین میانگین در گروه مورد، در مرحلۀ پیگیری (۶۲/۹۸%)، پس از آن در مرحلۀ پس­آزمون (۸۷/۹۷%) و سپس در مرحلۀ پیش­آزمون (۳۷/۴۶%) است. در حالی که، در گروه شاهد بالاترین میانگین در مرحلۀ پس­آزمون (۲۵/۵۵%)، پس از آن در مرحلۀ پیش­آزمون (۲۵/۵۰%) و سپس در مرحلۀ پیگیری (۵۵%) است.

بین SDS در سه مرحله پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری با تأکید بر دو گروه مورد و شاهد ارتباط معنی‌داری در سطح ۰۱/۰=p وجود داشت.

آزمون­های اثرات درون آزمودنی بررسی مقایسه­ای SDS در سه مرحلۀ پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری با تأکید بر گروه مورد و شاهد در سطح ۰۱/۰=p معنی­دار بود و تفاوت چشمگیری بین SDS در این سه مرحله نشان داد. آزمون­های اثرات بین آزمودنی بررسی مقایسه­ای SDS در سه مرحلۀ پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری با تأکید بر دو گروه مورد و شاهد نیز در سطح ۰۱/۰=p معنی­دار بود و نشان داد میانگین SDS در هر سه مرحله پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری در گروه مورد بالاتر از گروه شاهد است. در بررسی شدت اثر آموزش گفتار نشانه­ای در SDS در گروه مورد ۹۶/۰ (بسیار عالی) و در گروه شاهد ۵۵/۰ (بدون اثر) بود.

بحث

وجود کم­شنوایی شدید تا عمیق اثرات ویرانگر و شدید بر تحول توانایی­های زبانی و ارتباطی کودک دچار کم­شنوایی بر جا می­گذارد(۱۰). از این­رو یکی از مهم­ترین مسائل مطرح در حوزۀ آموزش کودکان کم­شنوا، که بیش از ۲۰۰ سال تلاش­های آموزشی همۀ مربیان این حوزه را به خود اختصاص داده است و هنوز هم پاسخ دقیقی به آن داده نشده است، انتخاب نوع روش آموزشی برای این کودکان است، زیرا همواره صرف نظر از نوع آموزش (شفاهی، اشاره یا ارتباط کلی) شکافی میان سطح زبانی کودکان کم­شنوا و همسالان شنوای آنها وجود داشته است(۱و۴). گفتار نشانه­ای یکی از روش­های آموزشی است که در چند دهۀ اخیر مؤثر بودن آن بر مهارت­های کلامی کودک کم­شنوا در بسیاری از پژوهش­ها(۴-۲و۱۶-۱۰) مورد تأیید قرار گرفته است ولی تاکنون تأثیر گفتار نشانه­ای فارسی بر بهبود شاخص­های گفتاری کودکان کم­شنوا بررسی نشده است. از این­رو در این پژوهش تأثیر گفتار نشانه­ای فارسی بر بهبود SDS کودکان کم­شنوا مورد ارزیابی قرار گرفت.

در مورد میزان تأثیر گفتار نشانه­ای فارسی بر SDS، یافته­های پژوهش حاکی از این بودند که SDS با استفاده از گفتار نشانه­ای تقریباً کامل می­گردد. تفاوت میانگین پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری در مورد SDS در گروه مورد کاملاً معنی­دار بود و میانگین SDS از ۳۷/۴۶ درصد (پیش­آزمون) به ۸۷/۹۷ درصد و ۶۲/۹۸ درصد (به­ترتیب در پس­آزمون و پیگیری) رسید. اما این تفاوت در مورد گروه شاهد معنی­دار نبود. طرح اندازه­گیری­های مکرر نشان داد ارتباط معنی­داری در سطح ۰۱/۰=p بین SDS در سه مرحلۀ پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری با تأکید بر دو گروه مورد و شاهد وجود دارد که این نتایج با نتایج مطالعات پیشین هماهنگی دارد. Cornett (1972) نشان داده است که گفتار نشانه­ای SDS را به ۹۰ درصد می­رساند. Hage، Alegria و Perier (1989)، Kipila (1985) نیز نتایج مشابهی گزارش کرده­اند(۱).

یافته­های پژوهش حاضر بررسی­های پیشین را در این زمینه تأیید می­کند. Nicholls و Ling (1982) SDS و هجاهای زبان انگلیسی را مطالعه کردند و نشان دادند گفتار نشانه­ای سبب افزایش درک آنها از ۲۵ درصد به ۸۰ درصد می­شود. Villalba، Fernandez و Ross (1996) در زبان اسپانیولی و Leybaert و Lechat (2001) در زبان فرانسوی نیز بهبود SDS با استفاده از گفتار نشانه­ای را گزارش کردند. بر طبق مطالعۀ اخیر SDS با استفاده از گفتار نشانه­ای فرانسوی در کودکان کم­شنوای ۱۵-۸ ساله افزایش می­یابد(۴،۵و۱۵).

میزان اثر آموزش گفتار نشانه­ای در SDS در گروه مورد ۹۶/۰ (بسیار عالی) و در گروه شاهد ۵۵/۰ (بدون اثر) بود. این یافته­ها حاکی از میزان اثر بسیار بالای آموزش گفتار نشانه­ای بر SDS گروه مورد بود که یافته­های مطالعات مشابه را تأیید می­کند. این پژوهش بار دیگر اثربخشی گفتار نشانه­ای را مورد تأکید قرار داد و نشان داد در زبان فارسی نیز مانند بسیاری از دیگر زبان­ها این روش می­تواند بسیار اثربخش باشد. همان­طور که بریل سبب می­شود گفتار نوشته شده از طریق حس لامسه در دسترس کودکان نابینا قرار گیرد، گفتار نشانه­ای هم به افراد کم­شنوا امکان می­دهد از طریق حس بینایی به زبان گفتاری دسترسی داشته باشند. مزایای بسیار گفتار نشانه­ای ناشی از این واقعیت ساده است که فرد کم­شنوا با استفاده از گفتار نشانه­ای می­تواند همۀ اصوات گفتاری را به همان وضوحی ببیند که فرد شنوا می­تواند بشنود و در حقیقت گفتارخوانی­اش به حداکثر برسد. اکنون که دسترسی به این روش برای کودکان کم­شنوای فارسی­زبان مهیا گشته است، گام بعدی آموزش آن به کودکان و خانواده­ها و استفاده از آن در برنامه­های مداخله­ای کودکان کم­شنوا است.

این پژوهش به­دلیل تازگی موضوع و اینکه در نوع خود برای اولین بار در کشور انجام می­شد، دارای محدودیت­هایی بود؛ از جمله پژوهشگر مجبور بود ابتدا گفتار نشانه­ای را به­صورت فشرده به کودکان کم­شنوا آموزش دهد و اثربخشی آن را در همین مدت زمان محدود آموزش ارزیابی نماید. علاوه بر این سن نمونه­های مورد ۹ تا ۱۲ سال بود حال آنکه هرچه سن کودک به هنگام آموزش کمتر باشد نتایج بهتری از لحاظ یادگیری کودک به­دست می­آید. از سوی دیگر عموماً آموزش­ها ابتدا به والدین و نه کودکان داده می­شود و کودک به­صورت طبیعی و به­تدریج در طی ارتباطات گفتاری آن را می­آموزد. اما در پژوهش حاضر به­سبب کمبود زمان و محدودیت دسترسی به والدین و محدودیت پرسنل آموزش­دیده این امر صورت نگرفت. پیشنهاد می­شود مطالعاتی از این نوع در زبان فارسی روی جمعیت­ها و سنین متفاوت صورت گیرد تا بتوان از قانون بازآزمایی برای افزایـش روایی بیرونی و تعمیم یـافته­ها استفاده کرد. همچنین با توجه به همه­گیر شدن برنامه­های غربالگری شنوایی و امکان تشخیص زودهنگام لازم است این روش در سال­های نخست یادگیری کودکان مورد استفاده قرار گیرد تا درک گفتار و بیان آن در کودکان کم­شنوا به حداکثر برسد.

نتیجه­گیری

با توجه به نتایج به­دست آمده از این پژوهش به نظر می­رسد آموزش گفتار نشانه­ای SDS را در گروه مورد به­طور معنی­داری افزایش می­دهد. بنابراین استفاده از گفتار نشانه­ای زبان فارسی نیز مانند دیگر زبان­ها سبب بهبود درک و تمایز گفتاری می­شود.

سپاسگزاری

از همکاری صادقانۀ سرکار خانم حمیده بیاتی سپاسگزاری می­کنیم. از خانم­ها طیبه پیرنظر، سمیه انصاری­نژاد، نیره مرسلی، عذرا فرامرزی، مرضیه رزاقی و منیره کمالیان همچنین از سرکار خانم­ها مهرعلیان، هاشمی، طهماسبی، مهدی­نژاد و همۀ دست­اندرکاران مدرسۀ دخترانۀ باغچه­بان شمس­آباد و خانم عرب و آقای کامرانی و آقای دانیالی و همۀ دست­اندرکاران مدرسۀ پسرانۀ باغچه­بان بریانک تشکر فراوان داریم. بر خود لازم می­دانیم از جناب آقای دکتر کامبیز کامکاری و سرکار خانم شهره شکرزاده که در این راه ما را بسیار مساعدت کردند، تشکر نماییم. از هشت کودک کم­شنوا که برای نخستین بار گفتار نشانه­ای فارسی به آنها آموزش داده شد، سیامک، علی، مهران، مهدی، فاطمه­ها، سمیرا و معصومه و خانواده­های محترم آنها، تقدیر و تشکر می­کنیم.

REFERENCES

1. Beck PH. Cued Speech across cultures. Volta Voices. 2006;13(5):26-8.

2. Leybaert J. Phonology acquired through the eyes and spelling in deaf children. J Exp Child Psychol. 2000;75(4):291-318.

3. Portolano M. Cued American English: a variety in the visual mode. Word Englishes. 2008;27(2):196-216.

4. Dodd B, McIntosh B, Woodhouse L. Early lipreading ability and speech and language development of hearing- impaired pre-schoolers. In: Campbell D, Dodd B, Burnham D, editors. Hearing by eye II. London: Psychology Press Ltd; 1998. p. 229-42.

5. Torres S, Moreno-Torres I, Sontana R. Quantitative and qualitative evaluation of linguistic input support to a prelingually deaf child with cued speech: A case study. J Deaf Stud Deaf Educ. 2006;11(4):438-48.

6. La Sasso C, Crain K, Leybaert J. Rhyme generation in deaf students: the effect of exposure to cued speech. J Deaf Stud Deaf Educ. 2003;8(31):250-70.

7. Leybaert J, Alegria J. Spelling development in deaf and hearing children: evidence for use of morpho-phonological regularities in French. Read Writ. 1998;7(1):89-109.

8. Aaron PG, Keetay V, Boyd M, Palmatier S, Wacks J. Spelling without phonology: a study of deaf and hearing children. Read Writ. 1998;10(1):1-22.

9. Descourtieux C, Groh V, Rusterholtz A, Simoulin I, Buquet D. Cued speech in the stimulation of communication: an advantage in cochlear implantation. Int J Pediatr Otorhinolaryngol. 1999;47(2):205-7.

10. Moreno-Torres I, Torres S. From 1-word to 2-words with cochlear implant and cued speech: a case study. Clin Linguist Phon. 2008;22(7):491-508.

11. Vieu A, Mondain M, Blanchard K, Sillon M, Reuillard-Artieres F, Tobey E, et al. Influence of communication mode on speech intelligibility and syntactic structure of sentences in profoundly hearing impaired French children implanted between 5 and 9 years of age. Int J Pediatr Otorhinolaryngol. 1998;4(1):15-22.

12. Santana Hernández R, Torres Monreal S, Garcia Orza J. The role of cued speech in the development of Spanish prepositions. Am Ann Deaf. 2003;148(4):323-32.

13. Narr RF. Phonological awareness and decoding in deaf/hard-of-hearing students who use visual phonics. J Deaf Stud Deaf Educ. 2008;13(3):405-16.

14. Colin S, Magnan A, Ecalle J, Leybaert J. Relation between deaf children’s phonological skills in kindergarten and word recognition performance in first grade. J Child Psychol Psychiatry. 2007;48(2):139-46.

15. Nicholls GH, Ling D. Cued Speech and the reception of spoken language. J Speech Hear Res. 1982;25(2):262-9.

16. Leybaert J, Lechat J. Variability in deaf children’s spelling: the effect of language experience. J Educ Psychol. 2001;93(3):554-62.

جدول ۱ـ روند آموزش گفتار نشانه¬ای کودکان مورد مطالعه

جدول ۲ـ شاخص¬های آماری مرتبط با بررسی متغیر SDS (برحسب درصد)

Home – About – Contact Us

——————————————————————————–

TUMS E. Journals 2004-2009
Central Library & Documents Center
Tehran University of Medical Sciences

Best view with Internet Explorer 6 or Later at 1024*768 Resolutions

سایت علوم پزشکی تهران

ارزسالی: فاطمه باقری

Share and Enjoy:
  • Print
  • Digg
  • StumbleUpon
  • del.icio.us
  • Facebook
  • Yahoo! Buzz
  • Twitter
  • Google Bookmarks