رفتن به نوشته‌ها

مقاله پژوهشی مقایسۀ سطوح مختلف درک خواندن دانش­ آموزان کم ­شنوا و دانش ­آموزان شنوا

اعظم شریفی۱ ـ علی­ اصغر کاکوجویباری۲ ـ محمدرضا سرمدی۱

۱ـ گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه پیام نور تهران، ایران

۲ـ گروه روان­شناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه پیام نور تهران، ایران

چکیده

زمینه و هدف: مهارت در خواندن یکی از مهم­ترین نیازهای یادگیری دانش ­آموزان در زندگی امروز است این مهارت معطوف به توانایی درک مطلب، تفسیر و استنتاج از متون و دریافت معنا و مفهوم پیامی است که به نگارش درآمده است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی هر دانش­ آموز با میزان توانمندی وی در درک مطلب ارتباط مستقیم دارد. هدف از این تحقیق بررسی تأثیر افت شنوایی بر توانایی سطوح مختلف درک خواندن دانش­ آموزان کم­ شنوا در مقایسه با دانش­ آموزان شنوا بود.

روش بررسی: پژوهش از نوع مقطعی بود و ابزار آزمون دفترچۀ استاندارد شدۀ بین­ المللی (PIRLS) 2001 بود که روی ۱۷ دانش­آموز مبتلا به کم­ شنوایی در پایۀ چهارم ابتدایی از مدارس استثنایی شهرستان­های شهریار، رباط کریم و کرج و ۱۷ دانش­ آموز شنوای هنجار که به ­روش تصادفی ساده از مدارس عادی همجوار با مدارس استثنایی انتخاب شده بودند اجرا شد.

یافته ­ها: در تحلیل یافته­ ها بین دانش­ آموزان کم ­شنوا و دانش ­آموزان شنوا در سطوح مختلف درک خواندن تفاوت معنی­داری دیده شد(۰۵/۰p<).

نتیجه­گیری: افت شنوایی بر سطوح مختلف درک خواندن تأثیر منفی دارد و به­همین سبب بازنگری برنامه­ ریزی­ های آموزشی در مراکز استثنایی، به ­منظور هدایت آموزش از حفظ لی­خوانی به سمت درک معنا و لایه ­های عمیق­تر یادگیری، ضروری است.

واژگان کلیدی: درک خواندن، کم­ شنوا، شنوای هنجار

(دریافت مقاله: ۱۸/۷/۸۸، پذیرش: ۱۱/۱۰/۸۸)

مقدمه

مهارت در خواندن یکی از مهم­ترین نیازهای یادگیری دانش­آموزان محسوب می­شود. به­کارگیری ارتباط میان حروف و صداها مؤثرترین روش برای خواندن تلقی می­گردد، ولی خواندن فراتر از تطبیق صداها با نمادهای نوشته شده بر یک صفحه است(۱). دانش­آموزان کم­شنوا از نظر مهارت­های ارتباط زبانی نظیر درک مفاهیم و معانی کلمات، صحبت کردن و درک خواندن دچار اشکال عمده و کندی قابل ملاحظه­ای هستند.Hunt و Marshall (1999) به نقل ازPall (1998) به این کندی رشد اشاره داشته­اند(۲). نتایج تحقیق Wauters و همکاران (۲۰۰۶) نشان داد علی­رغم اینکه تشخیص لغات کودکان ناشنوا با همتایان شنوای آنها تقریباً برابر است، نمره­های درک خواندن آنها بسیار پایین­تر از کودکان شنواست(۳). با وجود تلاش­هایی که برای کسب پیشرفت برابر بین ناشنوایان و یادگیرندگان شنوا صورت پذیرفته، بسیاری از ناشنوایان پرورش توانایی­های خواندن و نوشتن مناسب سن خود را دریافت نمی­کنند(۴). حتی کودکانی که کاشت حلزون هم شده­اند، علی­رغم اینکه از همتایان ناشنوای خود از نظر درک مطلب بالاتر هستند، در مقایسه با کودکان شنوا پیشرفت کندی در درک خواندن نشان می­دهند(۵). نتایج تحقیق Gilbertson و Ferre(2008) که در زمینه مشکلات خواندن دانش­آموزان ناشنوا و سخت شنوا صورت پذیرفته حاکی از این است که فعالیت­های یادگیری پیش از مدرسه برای این دانش­آموزان متفاوت از همتایان شنوای آنها است و در طراحی و برنامه­ریزی­های درسی باید توجه به بازدهی و درک مطلب خواندن معطوف گردد(۶). فرایند خواندن منوط به کسب مهارت­های یادگیری بسیاری است. دانش­آموزان ناشنوا و نیمه­شنوا با کسب این مهارت­ها می­توانند فرایند پیچیدۀ درک خواندن را بهبود ببخشند(۷). مطالعۀ بین­المللی پیشرفت سواد خواندن(Progress in International Reading Literacy Study: PIRLS) به­عنوان جدیدترین بررسی انجمن بین­المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی (International Association for the Evaluation of Educational Achievement: IEA) در سال­های اخیر به رسمیت شناخته شده است. اهداف خواندن و فرایندهای درک مطلب، پایه و اساس طرح PIRLS در ارزیابی کتبی توانایی دانش­آموزان محسوب می­گردند. اهدافPIRLS عبارت است از(۸): هدف ادبی که خواننده سعی می­کند با ورود به فضای متن با عقاید موجود در آن ارتباط برقرار کند، و هدف اطلاعاتی زمانی که براساس آن هدف خواننده کسب اطلاعات و جستجوی جهان واقعی است. فرایندهای درک مطلب در تقسیم­بندی PIRLS در چهار سطح طبقه­بندی شده­اند. این سطوح، از پایین­ترین سطح تا عمیق­ترین لایه­های یادگیری، عبارتند از(۸): ۱ـ تمرکز و بازیابی صریح اطلاعات: بازیابی موفقیت­آمیز اطلاعات مستلزم درک نسبتاً فوری یا خودکارِ متن است. این فرایند به استنباط و تعبیر و تفسیر چندانی نیاز ندارد و معنا در متن به­روشنی بیان شده است. ۲ـ استنباط مستقیم: خوانندگان ضمن ساختن معنا از متن، در مورد ایده­ها یا اطلاعاتی که به صراحت در متن بیان شده است به استنباط­هایی ورای سطح ظاهری متون دست می­یابند. ۳ـ تفسیر و تلفیق ایده­ها و اطلاعات: خوانندگان، با تفسیر و تلفیق عقاید و اطلاعات به­دست آمده از متن ارتباط­هایی را ایجاد می­کنند که نه تنها تلویحی هستند بلکه ممکن است بر پایة دیدگاه شخصی آنها تعبیر شده باشند. ۴ـ بررسی و ارزیابی محتوا، زبان و عناصر متنی: ضمن ارزیابی محتوا، زبان و عناصر متنی، توجه خواننده از ایجاد معنا به بررسی موشکافانه، رد یا پذیرش متن معطوف می­گردد. ارزیابی PIRLS تا کنون در سال­های ۲۰۰۱ و ۲۰۰۶ به اجرا درآمده و هر ۵ سال یک بار تکرار می­شود. ایران در مطالعات PIRLS شرکت داشته است. یافته­های این مطالعه نشان می­دهد دانش­آموزان ایرانی (پایه چهارم ابتدایی) در عملکرد لایه­های عمیق­تر سطوح درک مطلب با کسب متوسط عملکرد ۴۰۵ در PIRLS 2001 به بهبودی معنی­داری با متوسط عملکرد نمره ۴۱۸ در PIRLS 2006 دست یافته­اند(۹و۱۰). این در حالی است که در PIRLS 2001 از میان ۳۵ کشور شرکت­کننده بالاترین اختلاف را بین پاسخ­­های حفظی و استنتاجی به­دست آورده بودند و فاصلۀ قابل ملاحظه­ای از نظر یادگیری عمقی و خلاق در مقایسه با سایر کشورها داشتند(۹). در هر دو مطالعه PIRLS در همه کشورها رابطۀ مستقیمی بین پیشرفت خواندن و فعالیت­های آموزشی خواندن در سنین قبل از مدرسه، ارزیابی والدین از مهارت­های اولیه خواندن در کودکان و همچنین نگرش مثبت والدین و دانش­آموزان نسبت به خواندن وجود داشت(۹و۱۰). پژوهش جاری در چارچوب فرایندهای درک مطلب PIRLS و برای مشخص کردن این که دو گروه کم­شنوا و شنوا در کدام سطح درک مطلب با یکدیگر اختلاف معنی­دار دارند انجام پذیرفت.

روش بررسی

پژوهش از نوع کاربردی و روش آن علَی­ـ­مقایسه­ای است و در سال تحصیلی ۸۸-۱۳۸۷ انجام شد. جامعۀ آماری دانش­آموزان پایۀ چهارم ابتدایی از مدارس استثنایی و عادی شهرستان­های کرج، رباط کریم و شهریار بودند. نمونه آماری در دانش­آموزان کم­شنوا کلیه دانش­آموزان پسر مدارس استثنایی کرج و رباط کریم و کلیه دانش­آموزان دختر مدرسه استثنایی شهرستان شهریار بودند (جمعاً ۱۷ نفر، ۶ دختر و ۱۱ پسر) براساس اطلاعات درج شده در پروندۀ توانبخشی، دانش­آموزان کم­شنوا از افت شنوایی متوسط رو به شدید (۷۰-۵۶ دسی­بل) تا عمیق (۹۰ دسی­بل به بالا) برخوردار بودند(۱۱). دو دختر و چهار پسر افت شنوایی متوسط رو به شدید (۷۰-۵۶ دسی­بل)، یک دختر و چهار پسر افت شنوایی شدید (۹۰-۷۱ دسی­بل) و سه دختر و سه پسر افت شنوایی عمیق (۹۰ دسی­بل به بالا) را دارا بودند. همچنین ۱۷ دانش­آموز کم­شنوا مطابق با اطلاعات ثبت شده در پروندۀ توانبخشی در محدودۀ سنی بدو تولد تا ۲ سال دچار این آسیب شده بودند و نه نفر بعد از تشخیص کم­شنوایی از سمعک استفاده کرده بودند و چهار نفر نیز در سنین زبان­آموزی خدمات توانبخشی دریافت کرده بودند. به­دلیل حضور کارشناس شنوایی­شناسی در مدرسه اکثر دانش­آموزان از سمعک استفاده می­کردند و طبق مشاوره با کارشناسان شنوایی­شناسی و گفتاردرمانی و همچنین معلمین مربوطه دانش­آموزان کم­شنوایی متوسط رو به شدید از خدمات توانبخشی بیشتری در آموزشگاه بهره­مند بودند و از خزانۀ لغات نسبتاً ببشتری در مقایسه با دانش­آموزان کم­شنوای شدید و عمیق برخوردار بودند. نمونۀ آماری در دانش­آموزان شنوا نیز ۱۷ نفر بودند که به­طور متناظر از مدارس عادی هم­جوار با مدارس استثنایی مورد نظر به­روش تصادفی ساده انتخاب شدند و براساس پروندۀ بهداشتی شنوایی در حد هنجار داشتند.

عامل هوش در این پژوهش به­عنوان متغیر کنترل لحاظ گردید. دانش­آموزان دو معلولیتی، که طبق آزمون­های هوش به­عمل آمده توسط مشاوران علاوه بر آسیب شنوایی مشکل ذهنی نیز داشتند و در کلاس دو معلولیتی تحصیل می­کردند، به­دلیل اینکه نتایج آزمون تحت­الشعاع ضعف ذهنی قرار نگیرد، تحت آزمون قرار نگرفتند. کلیۀ دانش­آموزان براساس اطلاعات پروندۀ بهداشتی از هوش در حد هنجار برخوردار بودند و براساس بازدهی تحصیلی و مشاوره با معلمین مربوطه، دانش­آموزان تحت آزمون از نظر هوشی تفاوت قابل ملاحظه­ای با یکدیگر نداشتند.

ابزار پژوهش دفترچۀ استاندارد شده PIRLS (2001) بود. دفترچه­های آزمون PIRLS از دو بخش تشکیل یافته است:، یک بخش به عملکرد درک متون اطلاعاتی و بخش دیگر به عملکرد درک متون ادبی مربوط می­شود(۱۲). در سؤالات هریک از بخش­های ادبی و اطلاعاتی از هر ۴ سطح درک خواندن استفاده شده است. در این پژوهش دفترچۀ متون اطلاعاتی به نام داستان مسیر رودخانه برای بررسی سطوح مختلف درک خواندن انتخاب شد. دفترچه شامل سه سؤال تستی و هشت سؤال تشریحی و حداکثر امتیاز این داستان نمره ۱۸ بود.

هریک از سؤالات تستی یک امتیاز و سؤالات تشریحی از نظر سطح دشواری دارای امتیازات یک، دو و سه بودند. سؤالات این دفترچه کلیۀ سطوح مختلف درک خواندن را دربرداشت و هریک از سؤالات به سطحی از درک مطلب اختصاص یافته بود. ۳ نمره از این آزمون به ارزیابی سطح ۱ (تمرکز و بازیابی صریح اطلاعات)، ۳ نمره به سطح ۲ (استنباط مستقیم)، ۷ نمره به سطح ۳ (تفسیر و تلفیق ایدها و اطلاعات) و ۵ نمره به سطح ۴ (بررسی و ارزیابی محتوا، زبان و عناصر متنی) تعلق داشت.

دانش­آموزان طبق آزمون PIRLS در مدت ۴۰ دقیقه باید متن داستان را مطالعه و به سؤالات آن پاسخ می­گفتند(۱۲).

در تجزیه و تحلیل داده­ها با استفاده از نرم­افزار SPSS از آمار توصیفی برای تعیین میانگین و انحراف معیار و از آمار استنباطی از نوع t مستقل برای مقایسۀ دو گروه استفاده گردید. در مقایسه عملکرد دانش­آموزان کم­شنوا و شنوا در سطوح مختلف درک خواندن، میانگین براساس امتیازات حاصل در هر سطح محاسبه گردید ولی در مقایسه عملکرد هریک از گروه­های شنوا وکم­شنوا در سطح تمرکز و بازیابی اطلاعات با سایر سطوح درک خواندن میانگین به نسبت ارزش نمره­ای که برای هر سطح در این آزمون در نظر گرفته شده بود محاسبه شد.

یافته­ها

دانش­آموزان کم­شنوا مطابق با جدول ۱ از نظر سطوح مختلف درک خواندن (تمرکز و بازیابی صریح اطلاعات، استنباط مستقیم، تفسیر و تلفیق ایده­ها و اطلاعات، بررسی و ارزیابی محتوا، ‌زبان و عناصر متنی) با دانش­آموزان شنوا مورد مقایسه قرار گرفتند. در عملکرد دانش­آموزان کم­شنوا در سطح ۱ (تمرکز و بازیابی صریح اطلاعات)، سطح ۲ (استنباط مستقیم)، سطح ۳ (تفسیر و تلفیق ایده­ها و اطلاعات) و سطح ۴ (بررسی و ارزیابی محتوا، ‌زبان و عناصر متنی) اختلاف معنی­داری(۰۵/۰p<) با عملکرد دانش­آموزان شنوا دیده شد و دانش­آموزان شنوا در کلیۀ سطوح عملکرد بهتری نشان دادند.

برای بررسی کیفیت آموزش، سطح ۱ از درک مطلب، که اطلاعات حفظی به­شمار می­آید، با هریک از سطوح درک مطلب(۴-۲) که اطلاعات استنتاجی به­شمار می­آیند و لایه­های عمیق­تر یادگیری را شامل می­شوند، در هر دو گروه (کم­شنوا و شنوا) مورد مقایسه قرار گرفتند.

مطابق با جدول ۲ بین عملکرد اطلاعات حفظی و استنتاجی دانش­آموزان شنوا اختلاف معنی­داری مشاهده گردید(۰۵/۰p<). دانش­آموزان شنوا در اطلاعات حفظی نسبت به اطلاعات استنتاجی عملکرد بهتری نشان دادند.

همچنین مطابق با جدول ۳ بین عملکرد اطلاعات حفظی و استنتاجی دانش­آموزان کم­شنوا نیز اختلاف معنی­داری ملاحظه گردید(۰۵/۰p<) و در این گروه نیز دانش­آموزان در اطلاعات حفظی بهتر از اطلاعات استنتاجی عمل نمودند.

بحث

با توجه به اینکه دانش­آموزان کم­شنوا در هر ۴ سطح درک خواندن تفاوت معنی­داری با دانش­آموزان شنوا نشان دادند و نتوانستند به سطحی برابر با همتایان شنوای خود دست یابند، می­توان نتیجه پژوهش را با تحقیق Wauters و همکاران(۳) و Mayer(4) همسو دانست.

مهارت گوش دادن زیر بنای مهارت زبانی است، به­طوری­که افت شنوایی بر کسب این مهارت تأثیر منفی می­گذارد. در صورت عدم به­کارگیری به موقع عوامل جبران­کنندۀ این نقیصه، دانش­آموزان کم­شنوا دچار مشکلات زیادی در کسب مهارت خواندن خواهند شد(۱۳و۱۴). خواندن فرایند پیچیده­ای(۷) است که توسعۀ آن به­طور زیربنایی در سنین قبل از آموزش­های رسمی پایه­ریزی می­گردد(۴). شناسایی زود­هنگام آسیب شنوایی و ارائه خدمات توانبخشی(۱۵) نقش والدین در افزایش خزانۀ واژگان کودک(۱۶)، ارتباط همسوی والدین و معلمین در ارتقاء سواد خواندن(۱۷) از عوامل تأثیرگذار در جبران آسیب شنوایی برای پیشرفت خواندن هستند. با وجود اینکه دانش­آموزان شرکت­کننده در این آزمون از لحاظ میزان افت شنوایی و خزانۀ واژگانی متفاوت بودند تفاوت قابل ملاحظه­ای در نمرات آنان ملاحظه نشد، زیرا خیلی از مهارت­های لازم برای توسعۀ درک خواندن را کسب نکرده بودند. برخلاف معمول که کودکان کم­شنوا از سن ۲ سال در این مراکز ثبت نام می­شوند، اکثر دانش­آموزان تحت آزمون در سنین بالای ۵ سال آموزش را آغاز کرده بودند و به موقع خدمات توانبخشی دریافت نکرده بودند در حالی که آموزش­های پیش از مدرسه(۹و۱۰) و تفاوت این آموزش­ها در کودکان آسیب­دیده شنوایی با همتایان شنوا(۶) و آگاهی­های واج­شناختی در این سنین(۱۸و۱۹) نقش مهمی را در پیشرفت مهارت خواندن ایفاء می­کنند. هر قدر که ارائۀ خدمات توانبخشی از سن زبان­آموزی دانش­آموزان آسیب­دیدۀ شنوایی فاصله می­گیرد، شکاف عمیق­تری در فرایندهای درک مطلب آنان با همتایان شنوای آنها به وجود می­آید(۲۰).

شناخت کلمه به تنهایی برای درک خواندن کفایت نمی­کند(۳) ناتوانی اصلی دانش­آموزان کم­شنوا در درک خواندن صرفاً به ضعف آنان در شناسایی کلمات منحصر نمی­گردد، بلکه ریشه این ناتوانی می­تواند در ضعف عملکرد آنان در ترکیب کلمات و تفسیر معنی­دار از جمله نهفته باشد(۲۱). مشکل اصلی دانش­آموزان کم­شنوای تحت آزمون نیز از همین مسئله ناشی می­شد. آنان به­دلیل ضعف در تلفیق کلمات و استخراج معنا از این ترکیب حتی در سطح ۱ که خواننده فقط باید بتواند ایده­ها و اطلاعات موجود در متن را تشخیص و استخراج نماید(۸) اختلاف معنی­داری با دانش­آموزان شنوا نشان دادند، زیرا قادر نبودند معنای جملات را درک نمایند و بر همین اساس در درک معنا و مفهوم کل متن نیز عاجز بودند و منظور داستان را متوجه نشدند. وقتی پیام داستان برای خواننده متن قابل درک نباشد، راهیابی به مراحل پیشرفتۀ فرایند خواندن که جنبه استنباطی و ارزشیابی به خود می­گیرد، امکان­پذیر نخواهد بود. توجه اصلی در آموزش خواندن به ناشنوا باید به ترکیب کلمات و استخراج معنا از متن(۲۲) و همچنین به بازدهی و درک مطلب(۶) معطوف گردد.

در پژوهش حاضر هر دو گروه دانش­آموزان تحت آزمون بین اطلاعات حفظی و استنتاجی اختلاف معنی­داری نشان دادند. این نتیجه با گزارش PIRLS (2001) که در آن دانش­آموزان ایرانی بالاترین تفاوت را بین اطلاعات حفظی و استنتاجی کسب نمودند(۹) همخوانی دارد، ولی با نتیجۀ گزارش PIRLS (2006) مبنی بر پیشرفت معنی­دار در سطوح عمیق­تر درک مطلب(۱۰) همسویی ندارد. نتیجۀ پژوهش نشان داد که دانش­آموزان مورد نظر در هر دو گروه به­دنبال بازیابی اطلاعات و پاسخ­هایی که مستقیماً از متن استخراج می­شد بودند و در سطوح عمیق­تر درک مطلب که نیاز به تجزیه، تحلیل و تفکر خلاق خواننده است، حتی گروه شنوا نیز ضعیف عمل نمودند. براساس نتایج به­دست آمده کیفیت یادگیری خواندن این دانش­آموزان به­گونه­ای بود که چندان باعث هدایت آنان به سمت توسعۀ ذهنی و گسترش ظرفیت اندیشیدن آنها نشده بود و علی­رغم اینکه یادگیری در هر دو گروه به سمت اطلاعات حفظی میل می­کرد، دانش­آموزان کم­شنوا در این سطح نیز، چنان­که مشخص شد، دچار مشکلات عدیده­ای بودند و عملکردی بسیار ضعیف در مقایسه با دانش­آموزان شنوا نشان دادند.

نتیجه­گیری

با توجه به اینکه دانش­آموزان کم­شنوا در کلیۀ سطوح درک خواندن نسبت به دانش­آموزان شنوا عملکردی ضعیف نشان دادند، لازم است در سیاست­گذاری­های آموزش استثنایی برنامه­ریزی­ها به­گونه­ای طراحی شود که سطح یادگیری این دانش­آموزان را از انباشتن محفوظاتی که برای آنان عاری از مفهوم است به سمت درک مطلب هدایت نماید و این تحول باید به­طرز زیربنایی در اقدامات به­موقع خدمات آموزشی و توانبخشی در سنین زبان­آموزی، برنامه­ریزی درسی و همچنین روش­های تدریس شکل بگیرد.

REFERENCES

1. Moats LC. Spelling: development, disabilities and instruction. 2nd ed. Timonium, MD: York Press; 1995.

2. Hunt N, Marshall K. Exceptional children and youth. 2nd ed. Boston: Houghton Mifflin Company; 1999.

3. Wauters LN, Van Bon WHJ, Telling AEJM. Reading comprehension of dutch deaf children. Read Writ. 2006;19(1):49-76.

4. Mayer C. What really matters in the early literacy development of deaf children. J Deaf Stud Deaf Educ. 2007;12(4):411-31.

5. Vermeulen AM, van Bon W, Schreuder R, Knoors H, Snik A. Reading comprehension of deaf children with cochlear implants. J Deaf Stud Deaf Educ. 2007;12(3):283-302.

6. Gilbertson D, Ferre S. Considerations in the identification, assessment, and intervention process for deaf and hard of hearing students with reading difficulties. Psychol Sch. 2008;45(2):104-20.

7. Ruiz NT. A young deaf child learns to write: implications for literacy development. Read
Teach. 1995;49(3):206-17.

8. Campbell JR, Kelly DL, Mullis IVS, Martin MO, Sainsbury M. Framework and specifications for PIRLS assessment 2001. 2nd ed. Chestnut Hill, MA: Boston College; 2001.

9. Mullis IVS, Martin MO, Gonzalez EJ, Kennedy AM. PIRLS 2001 international report IEA’S study of reading literacy achievement in primary schools in 35 countries. Chestnut Hill, MA: Boston College; 2003.

10. Kennedy AM, Mullis IVS, Martin MO, Trong KL. Pirls 2006 encyclopedia: a guide to reading education in the Forty PIRLS 2006 countries. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center; 2007.

11. Harrell RW. Pure tone evaluation. In: Katz J, Burkard RF, Medwestsky L, editors. Handbook of clinical audiology. 5th ed. Baltimore: Williams & Wilkins; 2002. p. 71-87.

12. Gonzalez EJ. Scaling the PIRLS reading assessment data. In: Martin M, Mulls I, Kennedy A, editors. PIRLS 2001 technical report. Chestnut Hill, MA: Boston College; 2003.

13. Connor CM, Zwolan TA. Examining multiple sources of influence on the reading comprehension skills of children who use cochlear implants. J Speech Lang Hear Res. 2004;47(3):509-26.

14. Power D, Leigh GR. Principles and practices of literacy development for deaf learners: a historical overview. J Deaf Stud Deaf Educ. 2000;5(1):3-8.

15. Kiese-Himmel C, Schroff J, Kruse E. Identification and diagnostic evaluation of hearing impairments in early childhood in German-speaking infants. Eur Arch Otorhinolaryngol. 1997;254(3):133-9.

16. Aram D, Most T, Ben Simon A. Early literacy of kindergartners with hearing impairment: the role of mother-child collaborative writing. Topics Early Child Spec Educ. 2008;28(1):31-41.

17. Heineman-Gosschalk R, Webster A. Literacy
and the role of parents of deaf children. Deaf Educ Int. 2003;5(1):20-38.

18. Sterne A, Goswami U. Phonological awareness of syllables, rhymes and phonemes in deaf children. J Child Psychol Psychiatry. 2000;41(5):609-25.

19. Catts HW. The relationship between speech-language impairments and reading disabilities. J Speech Hear Res. 1993;36(5):948-58.

20. Swanwick R, Watson L. Literacy in the homes of young deaf children: common and distinct features of spoken language and sign bilingual environments. Journal of Early Childhood Literacy. 2005;5(1):53-78.

21. Miller P. What the visual word recognition skills of prelingually deafened readers tell about their reading comprehension problems. J Dev Phys Disabil. 2006;18(2):91-121.

22. Luckner JL, Handley CM. A summary of the reading comprehension research undertaken with students who are deaf or hard of hearing. Am Ann Deaf. 2008;153(1):6-36.

جدول ۱ ـ مقایسه میانگین امتیاز سطوح مختلف درک خواندن در دانش¬آموزان کم¬شنوا با دانش¬آموزان شنوا

جدول ۲ـ مقایسه میانگین سطح تمرکز و بازیابی صریح اطلاعات با سایر سطوح درک خواندن در دانش¬آموزان شنوا

جدول ۳ـ مقایسه میانگین سطح تمرکز و بازیابی صریح اطلاعات با سایر سطوح درک خواندن در دانش¬آموزان کم¬شنوا

ارسالی: مرضیه ایزد پناه

منتشر شده در روز نوشت

یک دیدگاه

  1. admin admin

    سرکار خانم ما رمایی
    باسلام
    مطلب ارسالی شما دریافت ومنتشر خواهد شد

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد.

18 + 7 =